Op 13 december 2019 ben ik aanwezig geweest bij het symposium, georganiseerd door de Open Universiteit rondom het emiraat van Paul A. Kirschner. Kirschner nam op deze dag afscheid als hoogleraar, al zal hij van het publiek waarschijnlijk nooit afscheid nemen, gezien zijn activiteit op verschillende media. In het kader van de module ‘Trends’ die ik volg voor mijn studie Onderwijswetenschappen aan de Open Universiteit heb ik een recensie geschreven, die ik graag met jullie wil delen.

1       Introductie

1.1       Doel conferentie

Op vrijdag 13 december 2019 organiseert de Open Universiteit (OU) het symposium Paul Kirchner: Full Circle met als onderwerp het nut en de betekenis van onderwijswetenschappen voor het maken van goed onderwijs (Open Universiteit, 2019). Het symposium wordt georganiseerd rondom het afscheid van Paul A. Kirschner als universiteitshoogleraar aan de OU, waar hijzelf zijn afscheidsrede zal uitspreken. Een aantal collega’s zullen ook een lezing houden, en speciaal voor studenten Onderwijswetenschappen zijn er een aantal workshops georganiseerd met verwante thema’s. Tijdens het symposium zullen een aantal praktische toepassingen van uitkomsten uit de wetenschappelijke literatuur worden toegelicht.

1.2       Overzicht programma

De dag begint met een drietal workshops, waar ik voor de workshop rondom eye-tracking (ET) heb gekozen. Deze workshop wordt gegeven door dr. Irene Skuballa, waarin ze laat zien wat de toepassingen zijn van ET bij het ontwerpen van instructiemateriaal en bij het trainen van docenten voor de klas. Ik ben benieuwd naar handreikingen voor het vormgeven van instructie- en toetsmateriaal en de toepasbaarheid van ET bij het trainen van docenten in het basis didactische bekwaamheid (BDB) traject. 

De eerste plenaire lezing wordt gegeven door prof. dr. Jeroen van Merriënboer. Hij belicht in deze lezing zijn kant van de discussie rondom probleem-gebaseerd leren en het 4C/ID-model (Van Merriënboer & Kirschner, 2018). Er wordt gepleit om zowel inductieve onderwijsmethoden (eerst instructie, daarna opdrachten) als deductieve onderwijsmethoden (probleemgestuurd onderwijs) te gebruiken in het ontwerpen van een curriculum. Ik ben benieuwd naar de implicaties van de twee verschillende onderwijsmethoden en een eventuele vertaling naar het hoger muziekonderwijs.

De tweede lezing komt van prof. dr. Halszka Jarodzka met de titel “Making testing great again! Een pleidooi voor een cognitieve theorie van multimediale toetsen”. Deze lezing ligt in het verlengde van de eerste workshop voor wat betreft ET, al zal de lezing meer ingaan op de implicaties voor toetsen. Deze implicaties zijn voor mij met name van belang voor mijn rol als instructeur en beoordelaar binnen het basiskwalificatie examinering (BKE) traject van mijn hogeschool. Toetsen is de laatste jaren onder een vergrootglas komen te liggen, zeker in het hoger onderwijs (e.g. Commissie externe validering examenkwaliteit hoger beroepsonderwijs, 2012).

De laatste lezing wordt gegeven door Tim Surma, MSc. Hij licht de publicatie “Wijze Lessen” (Surma et al., 2019) toe in een lezing met de pakkende titel “Hoe vanzelfsprekend: These research findings are just obvious”. De resultaten hiervan wil ik meenemen in het vormgeven en aanbieden van het BDB-traject. Het boek heb ik al eerder onder docenten verspreid. Hierbij waren de reacties overwegend positief. Ik merk uit gesprekken met studenten echter dat nog niet veel collega’s de adviezen daadwerkelijk in de les omzetten.

1.3       Leervraag

De conferentie is relatief breed van opzet, al is de rode draad wel duidelijk. Paul Kirschner staat bekend om zijn niet altijd conventionele mening en zijn ietwat uitbundige manier van communiceren. De sprekers in de middag passen hier goed bij en kunnen hier en daar wat tegengas geven. Ik wil onderzoeken op welke manier ik de inhouden van de conferentie in mijn eigen werk kan inzetten. De drie vragen waarop ik een antwoord ga zoeken zijn:

  1. Wat zijn effectieve onderwijsmethoden en doceerstrategieën en welke kan ik aanbieden bij de BKE- en BDB-sessies, waarvoor ik ingezet ga worden?
  2. Wat zijn de inzichten vanuit ET en hoe kan ik deze bij het toetsen binnen mijn hogeschool inzetten?

2       Conferentie

2.1       Dr. Irene Skuballa

In de eerste workshop belicht dr. Irene Skuballa eye-tracking (ET) uit het perspectief van de onderzoeker. Als eerste geeft zij een presentatie waarin ze toelicht hoe ET werkt. In het verdelen zijn er meer of minder invasieve manieren geweest om uit te vinden in welke richting een persoon kijkt. Er zijn draadjes op ogen geplaatst, elektrische activiteit van de oogspieren is gemeten en tegenwoordig wordt er gekeken naar de stand van de ogen middels een camera. Er wordt een infrarood licht richting het oog gestuurd. Dit licht wordt door de retina gereflecteerd en deze reflectie wordt door een infraroodcamera vastgelegd. Daarnaast wordt de stand van de pupil ook middels een camera vastgelegd. Na kalibratie kan de kijkrichting worden vastgesteld, omdat de reflectie van de retina een vast punt heeft en de pupil natuurlijk met het oog meebeweegt.

Er zijn drie basisbewegingen die het oog kan maken. De eerste beweging zijn de zogeheten saccades, waarbij het oog van plek naar plek springt. Dit doet mensen, wanneer zij de omgeving in zich opnemen of een tekst lezen. Deze manier van bewegen is niet vloeiend, al is dit voor veel mensen een verrassing. De tweede manier is de smooth pursuit, welke wel vloeiend is. Dit kan alleen, wanneer een bewegend object gevolgd wordt. De laatste manier van kijken is de fixation, wanneer de focus op een stationair object wordt gestabiliseerd. Wanneer de oogbewegingen worden weergegeven in een plaatje is iedere fixatie een cirkel. Hoe langer er naar een bepaald punt wordt gekeken, hoe groter deze cirkel wordt. Als de ogen daarna naar een nieuw punt van fixatie gaan, wordt er tussen deze punten een lijn getrokken, de saccade. Deze vorm van visualisatie werkt goed bij stilstaande media, zoals een tekst of een afbeelding. Wanneer een video wordt bekeken, of wanneer de oogbewegingen gevolgd worden terwijl de proefpersoon mobiel is, kan er een rondje worden afgebeeld bovenop het bewegende beeld dat de proefpersoon heeft gezien.

Nadat de bewegingen op het beeld zijn geplot, moet de data worden geïnterpreteerd. Visuele aandacht is taak-specifiek, de aandacht gaat naar cues om de gegeven taak op te lossen (Van Gog, Jarodzka, Scheiter, Gerjets, & Paas, 2009). De onderzoeker kan vooraf of achteraf areas of interest (AoIs) definiëren. Dit zijn gebieden in het beeld die betekenis hebben bij het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Bij onderwijsmateriaal kunnen dit stukken tekst zijn, of een afbeelding of grafiek. In het geval van een video-opname in de klas kunnen dit de verschillende leerlingen zijn, of het boek of bord van waaruit wordt lesgegeven. Het coderen van de ruwe data blijkt monnikenwerk te zijn, omdat zeker in het geval van video bijna elk frame apart gecodeerd moet worden. Dit is ontzettend tijdsintensief, dus mijn hoop is dat artificial intelligence of machine learning hier binnenkort in kan ondersteunen door middel van object- en persoonsherkenning. Bij het bestuderen van visuele informatie vinden er drie processen plaats: selecteren, organiseren en integreren (Mayer, 2009). Het blijkt dat ET goede inferenties kan maken over deze drie processen (Alemdag & Cagiltay, 2018).

Na de presentatie zijn de deelnemers uitgenodigd om in het laboratorium te mogen kijken. Hier hebben we gezien hoe lastig het eigenlijk is om goede metingen te krijgen. Allereerst heeft een van de deelnemers als proefpersoon achter een vaste opstelling plaats genomen. Al bij het kalibreren van het systeem blijkt dat er veel complicerende factoren zijn: een bril met multifocale glazen, zware make-up, donkere ogen of wimpers en het dragen van lenzen zorgen ervoor dat het systeem geen nauwkeurige metingen kan maken. De kalibratie gebeurt op twee assen en de afwijking mag niet groter zijn dan .5 graden. Bovendien blijkt de software waarmee de metingen gedaan worden niet alleen duur, maar ook nog eens niet geheel gebruikersvriendelijk te zijn. Op een tweede scherm kan de onderzoeker het te testen materiaal klaarzetten. In het onderzoeksgebied Onderwijswetenschappen is dit vaak instructiemateriaal of een multimediale toets. De tweede meting wordt gemaakt met een ET-bril, die door een van de deelnemers wordt gedragen. Hier blijkt de vorm van het gezicht invloed te hebben op de metingen. Omdat de deelnemer een vol gezicht heeft met relatief kleine ogen, krijg de bril geen goede blik op het oog.

Na het meten worden de data geanalyseerd in een tweede softwareprogramma. Hier kunnen verschillende visualisaties worden gemaakt, zoals de lijnen en cirkels op tekst en een rondje op video. Ook kunnen andere visualisaties worden gemaakt, zoals een focus map of een heat map, waarop met kleuren wordt aangegeven welke onderdelen van het beeld veel zijn bekeken. Bij navraag blijkt het hierbij belangrijk om altijd andere metingen te doen, zoals voorkennis, motivatie, leeropbrengst, interesse et cetera. Pas dan is er iets te zeggen over de achterliggende processen, die eigenlijk de focus van het onderzoek hebben. Het is ook mogelijk om de proefpersoon te vragen om een gesproken toelichting te geven op het beeld en de gemeten oogbewegingen. Dit kan zowel gelijktijdig (think aloud) of achteraf, wanneer de opname wordt bekeken.

Na het praktische deel hebben de deelnemers zich weer verzameld voor het laatste deel van de presentatie van Skuballa. Hierin licht zij toe wat de implicaties van ET zijn bij het opleiden van docenten. Competentie in het algemeen en bij docenten specifiek wordt niet meer gezien als een ja/nee vraag, maar als een continuüm van novice tot expert (e.g. Berliner, 2004Blömeke, Gustafsson, & Shavelson, 2015). Om de interpretatie en besluitvorming van expert-docenten te vangen, kan ET worden ingezet. Zo blijkt dat expert-docenten visuele informatie sneller verwerken en vaker de voortgang checken bij hun leerlingen (Van den Bogert, Van Bruggen, Kostons, & Jochems, 2014). De combinatie met een gesproken toelichting van de docent is altijd aan te raden. Er kleven echter een aantal grote nadelen aan het gebruik van ET in de klas. Van iedere leerling, en als zij minderjarig zijn van hun gemachtigden, moet een consent voorliggen. Ook de privacy van de leerlingen is in het geding, dus gebruik en opslag van de media moet goed geregeld zijn. Daarnaast doet de onderzoeker altijd in meer of mindere mate inbreuk in de vertrouwelijke relatie tussen docent en leerlingen, die in de klas is opgebouwd. Bovendien zijn er vanuit de AVG veel regels waaraan men zich moet houden.

Skuballa is goed geslaagd in het duidelijk maken van de meerwaarde van ET voor de Onderwijswetenschappen. Zowel bij het vormgeven van instructiemateriaal als bij het trainen van docenten kan ET een goede bijdrage leveren. Bij navraag blijkt de apparatuur redelijk kostbaar, dus om hiermee zelf te experimenteren is geen optie. De apparatuur blijkt wel te huur, al zijn deze kosten ook aanzienlijk. Op dit moment is de techniek nog niet toegankelijk genoeg voor het publiek om hiermee aan de slag te gaan, de goedkoopste versie kost nog steeds ongeveer 5000 euro (Pupil Labs, 2020).

2.2       Prof. dr. Jeroen van Merriënboer

De eerste plenaire lezing wordt gegeven door prof. dr. Jeroen van Merriënboer. Hij begint met een introductie over de kritiek die Paul Kirschner heeft op het probleemgestuurd onderwijs (PGO), dat in Maastricht wordt gebruikt waar Van Merriënboer werkzaam is. Daarna volgt een korte toelichting op het 4C/ID-model en zijn vier componenten: leertaken, ondersteunende informatie, procedurele informatie en deeltaakoefening (Van Merriënboer & Kirschner, 2018). De focus voor de lezing licht op de eerste twee onderdelen. De leertaken zijn authentiek, ze hebben variatie zoals in het echte werkveld. Bovendien worden deze opgebouwd van eenvoudig naar complex en is er afnemende hulp en begeleiding (scaffolding). Ondersteunende informatie is alles dat de student helpt om de leertaak uit te voeren. Dit kan kennis van het domein zijn en ook hoe taken systematisch aangepakt moeten worden. Het is mogelijk om eerst de ondersteunende informatie aan te bieden, waarna studenten aan het werk gaan met de leertaken: eerst de theorie, dan de praktijk (deductief). Het is ook mogelijk om tijdens het werken aan de leertaken de theorie te raadplegen, zoals in het PGO (inductief).

Kirschner heeft veel kritiek op deze probleemgestuurde aanpak, door te stellen dat PGO niet compatibel is met de cognitieve structuur van een mens en dat empirisch is gebleken dat PGO minder effectief is dan begeleide instructie (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). In een reactie hierop schrijven Schmidt, Loyens, Van Gog, en Paas (2007) dat PGO wel compatibel is met de cognitieve architectuur en dat de classificering van PGO als onbegeleide instructie incorrect is. De discussie is hiermee niet geslecht, recent is hier weer een reactie op gekomen, waarin kritiek wordt geleverd op meer constructivistische onderwijsmethoden (Bergsen, Meester, Kirschner, & Bosman, 2019). Hier komt direct weer een reactie op, waarin wordt uiteengezet dat de rol van de docent in probleemgestuurd onderwijs essentieel is en de docent zowel inhoudelijk deskundig is, als het proces begeleidt (Dolmans, Driessen, & Frambach, 2019). Het is voor een relatieve buitenstaander mooi om te zien, hoe het academisch debat wordt gevoerd. Men mag het met elkaar oneens zijn, als er maar steekhoudende argumenten worden gegeven.

Om de discussie te duiden maakt Van Merriënboer onderscheid tussen een inductieve en deductieve manier van onderwijs. Beide manieren kunnen inquisitoir (vraaggestuurd) en expositoir (frontaal) worden aangeboden. Bovendien is de mate van ondersteuning van belang voor het vormgeven van het onderwijs. Wanneer studenten in het PGO te weinig begeleid worden, wordt de cognitieve belasting te hoog en wordt er niet optimaal geleerd (Sweller, 1994). De inductief-expositoire methode wordt ook wel fully guided discovery genoemd, waarbij hulp tijdens probleemverkenning essentieel is en gegarandeerd moet worden dat benodigde kennis vragenderwijs tot stand komt. Probleemgestuurd onderwijs is inductief-expositoir, waarbij begeleiding tijdens probleemanalyse en -synthese essentieel is en hulp moet worden geboden bij het identificeren van relevante bronnen. Voor inductieve methoden worden vaak andere doelen genoemd dan voor deductieve methoden. Inductieve doelen zijn activatie van (niet) taakspecifieke voorkennis en voorbereiding op later leren om van pre-novice naar novice te ontwikkelen. Deductieve doelen zijn het voortbouwen op al aanwezige taakspecifieke voorkennis en de ontwikkeling van novice naar expert. In het 4C/ID-model wordt in het begin van het onderwijsprogramma in principe gebruik gemaakt van inductief-expositoire methoden, later van deductief-inquisitoire methoden, in de vorm van bijvoorbeeld projectgestuurd onderwijs. Volgens Ausubel (2000) is voorkennis de belangrijkste factor voor het leerrendement, dus moeten de onderwijsmethoden zich aanpassen aan het veranderende voorkennisniveau naarmate het onderwijsprogramma vordert.

Volgens Van Merriënboer zou de kritiek op het PGO zich niet moeten richten op het gebrek aan begeleiding of incompatibiliteit met de cognitieve architectuur. Er is wel kritiek te leveren op de overgang naar meer deductieve methoden en moet er meer aandacht komen voor second-order scaffolding, zoals het zoeken naar wetenschappelijke literatuur. Hij concludeert dat er een grote overeenstemming is over de waarde van authentieke leertaken als basis voor goed ontworpen onderwijs is. Er is nog wel discussie over de vervlechting van leertaken en ondersteunende informatie. Onderzoek zou zich niet bezig moeten houden met het vergelijken van methoden, maar op het onderzoeken van de effectiviteit van verschillende methoden bij gegeven doelen en condities.

Van Merriënboer heeft een interessante lezing gegeven waarin hij de “voetnoten bij de Griekse filosofie” genuanceerd en humorvol uiteen heeft gezet. De discussie die ruim 2000 jaar geleden met Socrates, Aristoteles en Plato is begonnen is nog steeds actueel en zwaarbevochten. Hij maakt steeds duidelijk dat hij het met 90 procent van de inhoud van de besproken visies eens is, de lezing heeft zich gericht op de laatste 10 procent. Deze laatste 10 procent blijken ook afhankelijk van de context. PGO in het hoger beroepsonderwijs uit zich op andere manieren dan in het voortgezet en basisonderwijs. De vertaling naar mijn eigen praktijk is goed te maken. Er is zelfs ruimte voor fully guided discovery (inductief inquisitoir), omdat er veel kleine groepen tot zelfs individueel les wordt gegeven. Voorwaarde hiervoor is wel, dat het hele curriculum nog eens in het licht van het 4C/ID-model wordt bekeken.

2.3       Dr. Halszka Jarodzka

De tweede lezing wordt gepresenteerd door dr. Halszka Jarodzka en heeft de titel “Making testing great again!” en zij maakt een pleidooi voor een cognitieve theorie van multimediale toetsen. Jarodzka begint met een aantal statements van Paul Kirschner om de relevantie van het onderwerp toe te lichten: “toetsen is belangrijk”, “toetsen worden digitaal” (e.g. Scherer, Greiff, & Kirschner, 2017). Er wordt steeds meer gebruik gemaakt van computer-gebaseerde toetsen, zowel in Nederland als internationaal. Er zijn een aantal voordelen aan digitale toetsen: de administratie wordt eenvoudiger, het is mogelijk om achterliggende cognitieve processen op te sporen en toetsen met multimedia kunnen authentieker worden vormgegeven, zijn dus meer valide. Valkuilen van computer-gebaseerde toetsen zijn de gegevensbeveiliging, er zijn problemen rondom de privacy en er is een kans op cognitieve overbelasting (Sweller, 1994). Zo is het bijvoorbeeld mogelijk door middel van een game en met gebruikmaking van eye-tracking (ET) om te testen hoe studenten reageren in een medische noodsituatie (Lee, Donkers, Jarodzka, & van Merriënboer, 2019).

Jarodzka zet daarna uiteen hoe het informatieverwerkingssysteem in de mens functioneert (Atkinson & Shiffrin, 1968). Informatie komt via de zintuigen binnen en wordt verwerkt in het sensorisch geheugen. Wanneer hier aandacht aan wordt gegeven, komt de informatie in het werkgeheugen. Dit werkgeheugen heeft slechts een beperkt capaciteit, maar gelukkig heeft het werkgeheugen twee delen: een tekst-gebaseerd en een visueel onderdeel. Met een combinatie van tekst en multimedia (dual coding) kan de capaciteit van het werkgeheugen optimaal worden benut. Het geheugen wordt door verschillende zaken belast: de complexiteit van de taak, de eigen inspanning en de presentatie van de taak. Als alles optimaal verloopt, wordt er geleerd en wordt er informatie in het langetermijngeheugen opgeslagen (Mayer, 2005). Tijdens het testen wordt de informatie uit de toets (tekst en visualisaties) gecombineerd met bestaande informatie uit het langetermijngeheugen in het werkgeheugen. Om inzicht te krijgen in hoe dit gebeurt, rekening houdende met het feit dat mensen erg visueel zijn ingesteld, wordt ET ingezet.

De werking van ET is hierboven al beschreven, zie 2.1, en heb ik in mijn recensie van LINQ 2019 toegelicht. Door ET kan de onderzoeker bij wijze van spreken door de ogen van de leerling kijken (Jarodzka, Holmqvist, & Gruber, 2017). Dit heeft implicaties voor het vormgeven van lesmateriaal, maar ook zeker op het vormgeven van toetsen. In samenwerking met CITO is er onderzoek gedaan naar het gebruik van additionele informatie in toetsen (Jarodzka, Janssen, Kirschner, & Erkens, 2015). Uit dit onderzoek bleek echter, dat de prestaties beter waren bij het gesplitste formaat dan bij het geïntegreerde formaat. Uit de informatie van de ET bleek, dat de toegevoegde informatie bij het gesplitste formaat werd genegeerd. Alleen als de integratie nuttig is, neemt de prestatie toe. In een tweede onderzoek is het multimediaeffect in het hoger onderwijs getest (Ögren, Nyström, & Jarodzka, 2017). Ook hier is geen multimediaeffect vastgesteld. Opvallend was wel, dat studenten de neiging hebben om stellingen te geloven, als er een afbeelding naast is geplaatst. Er wordt alleen beter gepresteerd, als er een goede integratie is tussen de vraag en het beeld, omdat de aandacht uiteindelijk naar de vraag moet. Het lopende onderzoek richt zich op de relatie tussen kennisniveau, de moeilijkheid van het test-item en op het multimediaontwerp. Ook andere persoonsaspecten worden meegenomen, zoals capaciteit van het werkgeheugen en mentale belasting. De eerste resultaten laten zien, dat de aandacht van leerlingen door het ontwerp gestuurd kan worden. Leerlingen kijken op een ‘makkelijke’ manier, waarbij zij niet altijd veel moeite geven. Afbeelding leiden af, dus moet er nagedacht worden over de relevantie hiervan. Bovendien moet de aandacht naar de vraagstelling. Een actieve integratie met afbeeldingen zorgt voor een betere leerprestatie.

Deze resultaten zijn niet helemaal in lijn met de verwachtingen uit de theorie van multimedialeren. Daarom is er een voorstel gedaan voor een theorie voor multimediatoetsen (Kirschner, Park, Malone, & Jarodzka, 2017). Ondanks zijn emiraat is de hoop dat Kirschner zijn bijdrage wil blijven leveren aan deze theorievorming. Jarodzka heeft in een heldere lezing haar visie op multimediatoetsen gepresenteerd, waarbij ze een stukje zelfkritiek niet schuwde. Dit lijkt mij de basis voor iedere wetenschapper die ethisch onderzoek wil doen. Ik ben benieuwd hoe de cognitive theory of multimedia assessment (CTMMA) zich gaat ontwikkelen. Op dit moment zijn er 11 citaties van het artikel te vinden, dus er is ruimte voor meer. Directe implicaties voor mijn eigen werkveld zijn er nog niet. Omdat dit onderzoek zich nog verder moet ontwikkelen, wachten we nog even op handvatten om in te zetten bij de BKE en BDB-trajecten.

2.4       Tim Surma, MSc.

Tim Surma, MSc. sluit de middag af met een lezing rondom de publicatie Wijze Lessen (Surma et al., 2019) met de titel “Hoe vanzelfsprekend: These research findings are so obvious”. Het eerste deel van de lezing heet “Hoe vanzelfsprekend!” en hierin beschrijft hij een onderzoek in een klaslokaal van een school in België. Leerlingen werden uitgenodigd om een actieve bijdrage aan de lessen te geven, waarbij de school zegt een eigen onderwijsmethode te hebben ontworpen. In het verlengde hiervan maakt hij de sprong naar lerareneffectiviteitsstudies waarin wordt gekeken naar niet het niveau, maar de vooruitgang van een klas. Hier zijn verschillende grootschalige onderzoeken naar gedaan (e.g. Chapman, Muijs, Reynolds, Sammons, & Teddlie, 2016Good & Brophy, 2008Rosenshine, 2012). Creemers en Kyriakides (2006) hebben een dynamisch model ontwikkeld, waarin acht gedragingen van docenten een plek krijgen: oriënteren, structureren, vragen stellen, modelleren, toepassen, evalueren, timemanagement en de klas als leeromgeving. Volgens Surma zouden de adviezen die hieruit volgen bij de meeste docenten vanzelfsprekend moeten zijn. Hij kleurt dit in middels een sprekende metafoor van ouders die hun kind leren de straat over te steken. Ook hier komen instructie, modelleren, begeleiden en evalueren ter sprake.

Toch wordt in het onderwijs deze didactiek niet altijd toegepast en wordt er veel gebruik gemaakt van onbegeleid ontdekkend onderwijs of spelenderwijs leren. Vanuit de cognitieve psychologie wordt dit beeld ondersteund, er zijn een aantal bewezen technieken die het leren van studenten bevordert. Roediger en Pyc (2012) beschrijven drie principes die het leren bevorderen: het distribueren van de leertijd middels gespreide momenten (spacing) en afwisseling (interleaving), het actief ophalen van informatie door middel van zelftoetsen en verklarende vragen en elaboratieve ondervraging. Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, en Willingham (2013) noemen bovendien samenvattingen schrijven, highlights maken (hoewel hier weer kritiek op is, wanneer dit te passief wordt gedaan), kernwoorden verzinnen, mentale beelden maken en herlezen. Deze laatste strategie ligt ook zwaar onder vuur, omdat dit niet in de lijn ligt met het actieve studeren. Surma noemt vijf gemeenschappelijke bevindingen uit dit onderzoek: voorkennis, regelmatige doordachte oefening (spacing effect), actief herinneren (testing effect), uitgewerkte voorbeelden (worked example effect) en dual coding en het multimediaeffect (zie ook de lezing van Jarodzka onder 2.3). Wederom zou dit voor de meeste luisteraars vanzelfsprekend moeten zijn, net als de lijsten met principes en effecten die te vinden zijn in Rosenshine (2012) en Winne en Nesbit (2010).

Het volgende deel van de presentatie heeft de kop “Hoe? Vanzelfsprekend?” waarin hij eerst een paar voorbeelden geeft van ineffectief studiegedrag, waaronder highlights maken en passief herlezen. Uit een hele serie onderzoeken vanaf 1998 blijkt dat effectieve studeerstrategieën toch niet vanzelfsprekend zijn. Er zal dus expliciete instructie in leerstrategieën moeten plaatsvinden. Bovendien blijkt uit de resultaten van PISA, dat leerlingen in België en Nederland zich niet door hun leraar in het leren ondersteund voelen. Surma en Kirschner hebben onderzoek gedaan bij startende docenten, over hun beeld van leerstrategieën. De docenten mochten hun voorkeur aangeven bij telkens een paar van twee leerstrategieën, waarvan er slechts een empirisch onderbouwd is. Daarnaast hebben ze leraren ook gevraagd naar studieadviezen voor leerlingen en deze geordend naar de indeling van onder andere Dunlosky et al. (2013). Ook bij docenten blijkt de effectiviteit van leerstrategieën niet vanzelfsprekend te zijn. Daarom is er onderzoek gedaan naar de aanwezigheid van leerstrategieën in handboeken voor lerarenopleidingen. Ook hier blijken de effectieve strategieën grotendeels afwezig te zijn (Surma, Vanhoyweghen, Kirschner, & Camp, 2018). Daarop hebben Surma en collega’s het boek Wijze Lessen geschreven, met handvatten voor docenten en lerarenopleiders (Surma et al., 2019).

Surma sluit af met “Hoe? Vanzelfsprekend!” waarin hij de rol van de wetenschap als ondersteuners van het onderwijs neerzet. Het is daarbij van belang om de dagelijkse praktijk en de daadwerkelijke klas met leerlingen niet uit het oog te verliezen. In de lezing worden een aantal open deuren nog verder opengezet. In de praktijk blijkt, dat dit helaas nog steeds nodig is. Bij mijn eigen collega’s merk ik dit ook, al is dit veelal indirect via opmerkingen die ik van mijn studenten krijg. De inhouden van de presentatie en in het verlengde Wijze Lessen zijn erg waardevol en heb ik al gedeeld met mijn collega’s. De praktische toepassing binnen het hoger muziekonderwijs, met veelal kleine groepen en af en toe individueel onderwijs zal ik nog moeten bekijken. Zo gauw het BDB-traject gaat beginnen heb ik dit klaar, en kunnen we het onderwijs nog beter maken dan het al is.

3       Evaluatie

3.1       Wat zijn effectieve onderwijsmethoden en doceerstrategieën en welke kan ik aanbieden bij de BKE- en BDB-sessies, waarvoor ik ingezet ga worden?

De effectieve onderwijsmethoden zijn op verschillende niveaus besproken op het symposium. Op het niveau van curriculum kan het 4C/ID-model een aantal problemen oplossen (fragmentatie, compartimentalisatie, et cetera). Ik zal hier als onderwijskundig adviseur met de hoofden van de opleidingen moeten gaan zitten om het een en ander opnieuw te ontwerpen, in samenspraak met het docententeam. Op het niveau van de klas kunnen de wijze lessen van Surma worden meegenomen in het verder scholen van de docenten van onze hogeschool. Hier is een verdere uitwerking van de principes naar het hoger kunstonderwijs nog gewenst.

3.2       Wat zijn de inzichten vanuit ET en hoe kan ik deze bij het toetsen binnen mijn hogeschool inzetten?

Voor wat betreft de docentopleiding zijn de onderzoeksresultaten vanuit ET nog niet zo ver, dat hier daadwerkelijk iets mee gedaan kan worden. Ik ben erg benieuwd hoe dit onderzoeksveld zich gaat ontwikkelen. Op het gebied van toetsing kunnen we de inzichten vanuit het multimedialeren en de CTMMA meenemen. Op het moment maken we binnen onze opleidingen nog geen gebruik van computer-gebaseerde toetsen. Het zal een kwestie van tijd zijn voor dit wel het geval is.

Referenties

Alemdag, E., & Cagiltay, K. (2018). A systematic review of eye tracking research on multimedia learning. Computers & Education, 125, 413-428. doi:10.1016/j.compedu.2018.06.023
Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. In K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.), Psychology of learning and motivation (Vol. 2, pp. 89-195): Academic Press.
Ausubel, D. P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht, Nederland: Springer.
Bergsen, S., Meester, E., Kirschner, P. A., & Bosman, A. (2019). Constructivisme is een slechte didactische raadgever. Geraadpleegd op 12 februari, 2020 van https://www.scienceguide.nl/2019/10/constructivisme-is-een-slechte-didactische-raadgever/
Berliner, D. C. (2004). Describing the behavior and documenting the accomplishments of expert teachers. Bulletin of Science, Technology & Society, 24(3), 200-212. doi:10.1177/0270467604265535
Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., & Shavelson, R. J. (2015). Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum. Zeitschrift für Psychologie, 233, 3-13. doi:10.1027/2151-2604/a000194
Van den Bogert, N., Van Bruggen, J., Kostons, D., & Jochems, W. (2014). First steps into understanding teachers’ visual perception of classroom events. Teaching and Teacher Education, 37, 208-216. doi:10.1016/j.tate.2013.09.001
Chapman, C., Muijs, D., Reynolds, D., Sammons, P., & Teddlie, C. (Eds.). (2016). The routledge international handbook of educational effectiveness and improvement: Research, policy, and practice. Abingdon, UK: Routledge.
Commissie externe validering examenkwaliteit hoger beroepsonderwijs. (2012). Vreemde ogen dwingen. Den Haag, Nederland: HBO-raad, Vereniging van Hogescholen.
Creemers, B. P. M., & Kyriakides, L. (2006). Critical analysis of the current approaches to modelling educational effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 17(3), 347-366. doi:10.1080/09243450600697242
Dolmans, D., Driessen, E., & Frambach, J. (2019). Probleemgestuurd onderwijs is meer dan een ‘facilitator’ voor de klas. Geraadpleegd op 12 februari, 2020 van https://www.scienceguide.nl/2019/12/probleemgestuurd-onderwijs-is-meer-dan-een-facilitator-voor-de-klas/
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. doi:10.1177/1529100612453266
Van Gog, T., Jarodzka, H., Scheiter, K., Gerjets, P., & Paas, F. (2009). Attention guidance during example study via the model’s eye movements. Computers in Human Behavior, 25(3), 785-791. doi:10.1016/j.chb.2009.02.007
Good, T. L., & Brophy, J. E. (2008). Looking in classrooms (10e ed.). Boston, MA: Pearson.
Jarodzka, H., Holmqvist, K., & Gruber, H. (2017). Eye tracking in educational science: Theoretical frameworks and research agendas. Journal of Eye Movement Research, 10(1), 1-18. doi:10.16910/jemr.10.1.3
Jarodzka, H., Janssen, N., Kirschner, P. A., & Erkens, G. (2015). Avoiding split attention in computer-based testing: Is neglecting additional information facilitative? British Journal of Educational Technology, 46(4), 803-817. doi:10.1111/bjet.12174
Kirschner, P. A., Park, B., Malone, S., & Jarodzka, H. (2017). Toward a cognitive theory of multimedia assessment (CTMMA). In M. J. Spector, B. B. Lockee, & M. D. Childress (Eds.), Learning, design, and technology: An international compendium of theory, research, practice, and policy (pp. 1-23). Cham, Zwitserland: Springer International Publishing.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86. doi:10.1207/s15326985ep4102_1
Lee, J. Y., Donkers, J., Jarodzka, H., & van Merriënboer, J. J. G. (2019). How prior knowledge affects problem-solving performance in a medical simulation game: Using game-logs and eye-tracking. Computers in Human Behavior, 99, 268-277. doi:10.1016/j.chb.2019.05.035
Mayer, R. E. (2005). Cognitive theory of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The cambridge handbook of multimedia learning (pp. 31-48). New York, NY: Cambridge University Press.
Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2e ed.). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2018). Ten steps to complex learning (3e ed.). New York, NY: Routledge.
Ögren, M., Nyström, M., & Jarodzka, H. (2017). There’s more to the multimedia effect than meets the eye: Is seeing pictures believing? Instructional Science, 45(2), 263-287. doi:10.1007/s11251-016-9397-6
Open Universiteit. (2019). Paul Kirschner: Full circleGeraadpleegd op 8 december, 2019 van https://www.ou.nl/web/paul-kirschner-full-circle
Pupil Labs. (2020). The future of eye tracking. Geraadpleegd op 10 februari, 2020 van https://pupil-labs.com
Roediger, H. L., III, & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248. doi:10.1016/j.jarmac.2012.09.002
Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator(2012), 12-39. 
Scherer, R., Greiff, S., & Kirschner, P. A. (2017). Editorial to the special issue: Current innovations in computer-based assessments. Computers in Human Behavior, 76, 604-606. doi:10.1016/j.chb.2017.08.020
Schmidt, H. G., Loyens, S. M. M., Van Gog, T., & Paas, F. (2007). Problem-based learning is compatible with human cognitive architecture: Commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42(2), 91-97. doi:10.1080/00461520701263350
Surma, T., Vanhoyweghen, K., Kirschner, P. A., & Camp, G. (2018). Effectief leren in de handboeken van lerarenopleidingen. Onderwijsinnovatie, 20(2), 30-38. 
Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen. Meppel, Nederland: Ten Brink.
Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and Instruction, 4(4), 295-312. doi:10.1016/0959-4752(94)90003-5
Winne, P. H., & Nesbit, J. C. (2010). The psychology of academic achievement. Annual Review of Psychology, 61(1), 653-678. doi:10.1146/annurev.psych.093008.100348

0 reacties

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *