Op 22 november 2019 ben ik te gast geweest op de Niekée school in Roermond. In het kader van de module ‘Trends’ die ik volg voor mijn studie Onderwijswetenschappen aan de Open Universiteit heb ik een recensie geschreven. Deze deel ik graag met de bezoekers van deze site.

1       Introductie

1.1       Doel conferentie

De LINQ 2019 conferentie op 22 november 2019 in Roermond heeft als titel: “Innovatieve schooleducatie voor duurzame ontwikkeling”. Heel toepasselijk werd de conferentie georganiseerd in de Niekée/Agora school waar sinds ongeveer een decennium met een nieuw onderwijsconcept wordt gewerkt. De vraag die door de organisatie van LINQ wordt gesteld is: “Wat kunnen scholen doen om kinderen te faciliteren om relevante competenties te ontwikkelen en om verantwoordelijke burgers te worden?” (LINQ, 2019) Er wordt gekeken naar innovaties die effectief zijn om duurzaam leren te ondersteunen. In het onderwijs speelt deze discussie al langer, met tegenwoordig een focus op een leven lang leren. Het hoger onderwijs waar ik werkzaam ben is hier ook mee bezig, sinds de omslag naar het competentiegericht onderwijs. In het basis- en voortgezet onderwijs is deze trend nu ook gaande zoals onder andere op de Niekée school in Roermond.

1.2       Overzicht programma

Op deze dag zijn er drie sprekers die een plenaire presentatie voor alle conferentiedeelnemers houden. Dr. Halzska Jarodzka bijt het spits af met een presentatie over de laatste stand van zaken van het onderzoek naar eye-tracking binnen het onderwijs. Ik ben met name benieuwd naar de resultaten van dit onderzoek en de implicaties voor de dagelijkse lespraktijk en het ontwerpen van onderwijsmateriaal. Jan Fasen is directeur van de Niekée-vmbo en Agora scholen in Roermond en vertelt over het ontstaan van deze onderwijsconcepten, de voordelen en de uitdagingen van implementatie. Ik hoop hier de vertaalslag naar het hoger onderwijs te kunnen maken, waar ik werkzaam ben. Dirk de Boe sluit het eerste deel van de conferentie af met een presentatie over het centraal stellen van de student in hun leerproces. Ook hier ben ik benieuwd naar hoe het onderwijs moet worden vormgegeven om dit te bewerkstelligen.

In de eerste parallelle sessie presenteert Dr. Christian M. Stracke het Quality Reference Framework (QRF) om Massive Open Online Courses (MOOCs) te ontwerpen, realiseren en evalueren (Stracke et al., 2018). Ik ben benieuwd naar de kenmerken van dit framework en of dit binnen een reguliere opleiding in het hoger onderwijs met blended learning (BL) of technology enhanced learning (TEL) is te implementeren.

In de laatste parallelle sessie presenteren Youp Kilkens, Guido van Dijk en Jochen Dickel drie voorbeelden van manieren waarop scholen een verandering kunnen implementeren. Ik ben benieuwd wat de gemene deler is achter deze veranderingen en hoe deze op een goede manier te implementeren zijn.

1.3       Leervraag

In het Nederlandse hoger kunstonderwijs is de duurzame ontwikkeling en innovatie wat achtergebleven. Het onderwijs is natuurlijk competentiegericht ontworpen, maar opties voor open of blended leren zijn er nog niet. Zo zijn er bijvoorbeeld op Coursera slechts vier MOOCs te vinden over muziek of kunst van een Nederlandse hogeschool of universiteit, hoewel Berklee College of Music er alleen al 42 aanbiedt (Coursera, 2019). Bij mijn eigen werkgever is ict duidelijk een ondergeschoven kindje. Er is geen learning management system (LMS) aangeschaft, de elektronische leeromgeving is door een aantal docenten in Microsoft Sharepoint ontwikkeld. Er wordt wel met Office365 gewerkt, maar hier worden lang niet alle functies door alle medewerkers uitgeput. Er wordt weinig gedaan om het onderwijs toegankelijker te maken. Dit is zeker belangrijk, omdat de meeste opleidingen richting kunst een numerus fixus hebben en bovendien extra toelatingseisen stellen aan de poort. De vraagstelling luidt dus: “In hoeverre zijn de voorgestelde innovaties en transformaties toe te passen in het hoger kunstonderwijs?” met als deelvragen:

  1. Wat zijn de principes van Niekée en op welke manier zijn deze in het hoger kunstonderwijs in te zetten? Wat zijn de consequenties van het centraal stellen van de student in hun leerproces, en kan ik in het hoger kunstonderwijs de student centraal stellen binnen hun educatieve ontwikkeling?
  2. Wat zijn de kenmerken van het QRF en op welke manier is dit framework te gebruiken om blended learning binnen het hoger onderwijs op te zetten?
  3. Welke trend is daarnaast relevant voor het hoger muziekonderwijs?

2       Conferentie

2.1       Dr. Halszka Jarodzka

De eerste presentatie heeft de toepasselijke titel “Keeping an eye on learning”. Jarodzka zet uiteen hoe eye-tracking (ET) werkt en hoe dit in de onderwijswetenschappen toegepast kan worden. Ik zal hieronder kort toelichten hoe de techniek werkt en wat de invloed is van ET op het klassenmanagement van docenten en het ontwerpen van educatief materiaal.

ET is een techniek om de kijkrichting van een persoon te kunnen bepalen. Na een aantal iteraties, waaronder het aanbrengen van draadjes in een door cocaïne verdoofd oog, is de techniek zo ver gevorderd dat met een camera bepaald kan worden waar de proefpersoon naar kijkt. Er wordt een infrarood licht op het oog geprojecteerd waarvan de reflectie, die een nagenoeg vast punt op het oog heeft, wordt vastgelegd door een camera. Dezelfde camera meet ook de plek van de pupil, die wijzigt wanneer de persoon een andere kant op kijkt. Het verschil tussen de statische reflectie en de stand van de pupil geeft een indicatie van de kijkrichting, die weergegeven kan worden op het beeld dat de proefpersoon ziet. Dit kan een voorgeprogrammeerde set afbeeldingen of video zijn op een computerscherm en zelfs het beeld dat door de frontale camera van een ET-bril wordt vastgelegd. Door deze data te analyseren kan er meer geconcludeerd worden over de beslisprocedures van proefpersonen (Jarodzka, Holmqvist, & Gruber, 2017).

ET kan worden ingezet om het gedrag van experts binnen een vakgebied te observeren en te analyseren. Deze analyses van expert worden eye movement modeling examples (EMME) genoemd (Van Gog, Jarodzka, Scheiter, Gerjets, & Paas, 2009). Door gebruik te maken van een ET-bril kunnen expertdocenten worden gevolgd in hun manier om een klas te managen en kan er van hen een EMME worden gemaakt. Deze kan vervolgens worden gebruikt om beginnende docenten op te leiden. Het blijkt namelijk dat beginnende docenten vooral letten op discipline (zijn leerlingen stil, doen ze hun boek open op de juiste bladzijde). Expertdocenten letten meer op het leren zelf; hebben alle leerlingen begrepen wat er zojuist is behandeld. De toekomst van dit veld zou in augmented reality (AR) kunnen liggen waarbij beginnende docenten kunnen oefenen in een virtuele omgeving. Dit is voor zowel de docent veiliger als voor de leerlingen beter, omdat zij niet onder een verminderde leeropbrengst lijden door een minder effectieve docent.

Een ander doel dat ET kan faciliteren, is het ondersteunen van het ontwerp van educatief materiaal (instructional design, ID). ET kan volgen hoe leerlingen naar educatief materiaal kijken en hoe zij dit verwerken. Door hierna ook naar de leerresultaten te kijken, kunnen conclusies worden getrokken over de effectiviteit van de vormgeving van het materiaal. Zo is er onder andere gekeken naar het effect van de plaatsing van afbeelding bij een tekst in een toets-item. Het blijkt hierbij dat: (1) afbeelding afleiden, zeker als er gezichten te zien zijn, (2) mensen op een ‘luie’ manier kijken, dus visuele informatie wordt niet altijd grondig bekeken en (3) alleen de actieve integratie van relevante afbeeldingen leidt tot een betere leerprestatie (Jarodzka, Janssen, Kirschner, & Erkens, 2015).

Doordat er bij het gebruik van afbeeldingen en andere multimedia meer informatie beschikbaar is voor de leerling, moet er rekening gehouden worden met de cognitieve belasting vanuit de cognitive load theory (Sweller, Van Merriënboer, & Paas, 1998). Niet alleen wordt het gebruik van multimedia bij educatief materiaal groter, ook bij digitale toetsing worden meer multimedia ingezet. Het gebruik van afbeelding, video en audio kan een meer valide toets-item opleveren wanneer deze media goed worden ingezet. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar het gebruik van multimedia bij toetsen. Gebaseerd op de Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTMML, Mayer, 2005) is er daarom een voorstel gedaan voor een Cognitive Theory of Multimedia Assessment (CTMMA) met voorstellen voor operationalisaties van de principes van CTMML in CTMMA (Kirschner, Park, Malone, & Jarodzka, 2017).

Jarodzka is deze ochtend goed geslaagd in het relevant maken van haar onderzoeksgebied. De toepassingen van de toch wat abstracte ET-techniek binnen de onderwijswetenschappen heeft zij op een heldere manier overgebracht. De techniek bestaat al langer, maar lijkt toch nog in de kinderschoenen te staan. De hoop is dat deze techniek binnenkort betaalbaarder wordt, zodat meer mensen hiermee onderzoek kunnen doen. Ik ben met name geïnteresseerd in de resultaten rondom het ontwerp van toetsmateriaal. Het lijkt erop dat deze resultaten op kortere termijn concreet worden dan de resultaten van het onderzoek naar expertdocenten. Ik hoop hiermee ook binnen mijn eigen hogeschool digitaal toetsen te kunnen introduceren en dan meteen op de beste manier. Tijdens de lunch heb ik het genoegen gehad met Jarodzka te spreken, met name over muziek en eye-tracking bij het lezen van bladmuziek. Ik ga nog op zoek naar de studies hierover.

2.2       Jan Fasen

De tweede lezing wordt gehouden door de gastheer van de conferentie, directeur Jan Fasen. Hij maakt allereerst duidelijk dat het concept uit twee scholen bestaat: Agora voor vmbo, havo en vwo, en Niekée-vmbo. Deze tweede school is geboren uit het feit dat de school in een achterstandswijk in Roermond staat. Deze leerlingen hebben grotere uitdagingen in het leven dan school en hebben bij het leren meer begeleiding nodig. Om de eigen belofte van inclusief onderwijs waar te maken, is er gekozen voor het type onderwijs waarin de leerling meer bij de hand wordt genomen om niet alleen te slagen voor het diploma, maar met name te slagen in het leven.

Fasen betoogt in zijn lezing dat de manier waarop scholen het curriculum en kennis als startpunt kiezen, eindigt in gedemotiveerde leerlingen. Ook de OECD (2016) erkent deze uitdagingen: er is een groeiende ongelijkheid in het systeem, er is inflexibiliteit tussen de niveaus van onderwijs, er is onvoldoende motivatie bij leerlingen en er zijn te weinig excellente studenten. Met name de ongelijkheid en de onvoldoende motivatie probeert Fasen in zijn scholen op te lossen. Omdat hij iedere leerling gelijke kansen wil bieden, worden leerlingen altijd ongelijk behandeld. Deze ogenschijnlijke contradictie geeft precies weer wat Fasen in zijn school wil bereiken: alle leerlingen krijgen de aandacht en begeleiding die zij nodig hebben, niet evenveel als de rest.

Het kernwoord binnen deze scholen is autonomie. De leerling staat centraal en is zelf verantwoordelijk voor het eigen leerproces. Dit past goed bij de zelfbeschikkingstheorie van Deci en Ryan (2008). Deze theorie stelt dat leerlingen beter leren wanneer zij een gevoel van eigenaarschap hebben over hetgeen zij moeten leren. Dit pleit ervoor om samen met de leerling te bepalen wat er geleerd moet worden en in welke volgorde en op welke manier, in plaats van alles voor te schrijven en zo docent-gestuurd te werken. Ook past de onderwijsvisie goed bij de zelfregulatietheorie van Zimmerman (2002). Deze theorie beschrijft zelfregulatie in drie fases: (1) de voorbedachtheidsfase met de processen taakanalyse en overtuigingen van eigen motivatie (waaronder zelfeffectiviteit), (2) uitvoeringsfase met de processen zelfcontrole en zelfobservatie en (3) de zelfreflectiefase met de processen zelfbeoordeling en zelf-reactie (bijvoorbeeld tevredenheid over de eigen prestatie).

Ondanks de vooruitstrevende visie en de scholing voor nieuwe docenten (“de school is er voor iedere leerling, maar niet iedere docent is geschikt voor de school”) kampt de school nog met lage slagingspercentages. Dit heeft waarschijnlijk twee redenen. Aan de ene kant komen de leerlingen al met een achterstand binnen, deels doordat de school in een moeilijke wijk staat, deels doordat de school ook leerlingen aanneemt die al eens van een andere school zijn weggestuurd. Aan de andere kant geven zij iedere leerling de mogelijkheid om aan het examen mee te doen, al schatten de docenten de kans van slagen niet altijd hoog in. Het examen doen wordt hierdoor gebruikt als leermoment, in met name de derde fase van de zelfregulatietheorie. Andere scholen zullen de leerlingen er met lichte dwang van weerhouden om examen te doen, om zo het slagingspercentage enigszins kunstmatig hoog te houden. Toch zal er hierover discussie ontstaan en is het laatste woord over deze ontwikkeling nog niet gezegd.

Fasen heeft een duidelijke visie met zijn school en spoort iedereen aan om met een goede visie en een gezonde hoeveelheid lef op te staan voor beter onderwijs om leerlingen op de veranderende maatschappij voor te bereiden. Investeer hiervoor in mensen, met name in goede docenten die hun veranderende rol van instructeur, begeleider, partner naar coach kunnen vervullen. Bepaal je eigen waarden en non-waarden, probeer veel uit en schrijf dat op wat werkt. Zijn boodschap is om niet eindeloos plannen te maken en bij te schaven voordat er überhaupt een leerling in het gebouw is geweest. Hij pleit voor eerst praktijk, dan theorie. Of dit ook werkt voor al bestaande scholen vraag ik mij ten zeerste af. Een schip op zee is ook niet compleet opnieuw te herbouwen.

2.3       Dirk de Boe

Dirk de Boe begint met een boude uitspraak: Nederland heeft behoefte aan een nieuwe maatschappij. Deze maatschappij heeft studenten nodig die zichzelf kennis en vaardigheden kunnen leren, die zichzelf kunnen evalueren en aanpassen, die hun eigen talenten ontdekken en ontwikkelen, die een brede basiskennis hebben en deze in verschillende contexten kunnen toepassen, die de noodzakelijke vaardigheden beheersen, onder andere 21e-eeuwse vaardigheden (SLO, 2019), die kunnen plannen en hun eigen dromen en doelen durven realiseren, die leren voor het leven met een growth mindset (Dweck, 2008) en niet alleen voor een toets, die succesvol zijn in onderwijs, werk en maatschappij en met een brede persoonlijke ontwikkeling. De sleutel ligt volgens De Boe in het onderwijs dat behoefte heeft aan docenten die kunnen samenwerken in een team, die beter willen worden in wat zij doen en leerlingen kunnen coachen in het ontwikkelen van hun talenten.

Dit betekent dat de leerlingen zelf centraal gesteld moet worden in hun leerproces. Zoals Fasen hiervoor al noemde, zorgt dit ervoor dat leerlingen meer gemotiveerd zijn om te leren en hogere leeropbrengsten kunnen leveren. Dit betekent wederom dat een groot aantal patronen waarin scholen vastzitten veranderd moeten worden. Alle deelnemers aan de lezing worden gevraagd om in discussie te gaan om te kijken welke patronen er zijn die niet direct bijdragen aan het leren zoals hierboven besproken. Enkele resultaten zijn: lessen van 50 minuten, aparte lessen voor aparte vakken, gesloten klaslokalen, dezelfde lesroosters voor iedere leerling, et cetera.

Om dit te bewerkstelligen, richt De Boe zich op het curriculair spinnenweb van Van den Akker (2003). Dit ontwerp beweegt zich op vier niveaus: macro (systeem, maatschappij), meso (school), micro (klas) en nano (individu). De Boe noemt acht dimensies waarop het onderwijs is te typeren: leerinhoud, manier van leren, leerproces, leertijd, leeromgeving, leernetwerk, leermateriaal en organisatie van leren. Bewust is een negende spaak van het web opengelaten om zelf in te vullen, bijvoorbeeld met sport, muziek of beeldende kunst. De Boe geeft aan dat een verandering op een van de dimensies altijd invloed heeft op een of meerdere andere dimensies. Als er bijvoorbeeld een verandering van leertijd van 50 naar 90 minuten per les komt, heeft dit invloed op onder andere de leeromgeving (inrichting van ruimtes), manier van leren (instructie en begeleid onafhankelijk leren) en de leerorganisatie (team is verantwoordelijk). De Boe plaatst het curriculair spinnenweb bovendien in een cirkel van vaardigheden zoals deze hierboven zijn benoemd, en in een cirkel van cultuur. Met deze laatste cirkel wordt de professionele cultuur van de school bedoeld, waarbij er een visie wordt uitgedragen over thema’s als professionalisering, talentontwikkeling en gedeeld leiderschap.

Hierna noemt De Boe een aantal voorbeelden van scholen die met succes een verandering hebben doorgevoerd. Het Atheneum in Herzele werkt met een Hero-model waarbij sterke leerlingen worden ingezet om minder sterke leerlingen te begeleiden. De Studio in Oostende werkt in blokken van 90 minuten aan algemene vakken en aan projecten. Bij al deze vernieuwingen blijkt een goed leerlingvolgsysteem onontbeerlijk. Het is belangrijk om te weten waar de leerling zich bevindt in het eigen leerproces, omdat de klas minder synchroon werkt. Een goed digitaal systeem is hierbij essentieel, waarbij van iedere leerling de vorderingen per vak, project of vaardigheid gemonitord kan worden. Dit behoeft natuurlijk een investering van de school in zowel hard- als software en in scholing van docenten om met het systeem te werken.

Het is een bijzonder inspirerende lezing met veel eye-openers over eigenlijk vanzelfsprekende thema’s. Zijn boeken EduNext, EduShock en InnoShock heb ik nog niet mogen lezen. Ik hoop dat deze boeken op meer wetenschappelijke literatuur zijn gebaseerd dan alleen op het curriculair spinnenweb van Van den Akker (2003). Nu is het aan de innovators zelf om de link te leggen met relevante wetenschappelijke literatuur en zo de mensen in beslisfuncties te overtuigen.

2.4       Dr. Christian M. Stracke

De trend die de laatste jaren steeds meer aandacht heeft gekregen is open educatie (open, distance & e-learning, ODeL). Deze vorm van educatie richt zich op het ontwikkelen van open educational resources (OER) en MOOCs. Deze manier van onderwijs heeft te kampen met een viertal uitdagingen, te weten: (1) kwaliteit van onderwijs-, leer- en kwaliteitsborgingsprocessen, (2) resultaten, (3) toegang en (4) percepties van studenten, medewerkers en werkgevers (Gaskell & Mills, 2014). Over de kwaliteit van met name MOOCs is nog veel te zeggen. Er is veel kritiek, met name dat deze cursussen afgebakend zijn en dus geen relatie hebben met andere cursussen of een compleet curriculum, en dat het eigenlijk niet meer is dan opgenomen lessen met een paar opdrachten erbij (Zemsky, 2014). Daarom zijn er frameworks ontwikkeld om de kwaliteit van MOOCs (e.g. Stracke et al., 2018)en open educatie (e.g. Stracke, 2019) te verbeteren.

De workshop van Stracke begint met het uitdelen van gummibärchen, met aan de deelnemers de vraag om de kwaliteit van het snoepgoed te beschrijven. De conclusie is helder: kwaliteit betekent voor iedereen wat anders. Zo blijkt het ook met de kwaliteit van MOOCs te zijn: er is niet één kwaliteitsstandaard waar alle MOOCs aan kunnen voldoen om in iedere situatie en context optimaal te functioneren. De ISO/IEC-40180 standaard is aan verschillende contexten aan te passen, dus is deze gekozen als basis voor het ontwikkelen van het gepresenteerde Quality Reference Framework (QRF) (Stracke, 2019). Het QRF biedt ontwerpers handvatten om de uitdagingen die beschreven zijn door Gaskell en Mills (2014) te lijf te gaan. Het QRF bestaat uit drie dimensies (Stracke et al., 2018). Allereerst worden vijf fases beschreven (analyse, design, implementatie, realisatie en evaluatie) welke zijn gebaseerd op de zeven fases uit de ISO/IEC-standaard. Onder iedere fase zijn meerdere processen genoemd die vallen onder een of meerdere perspectieven (pedagogisch, technologisch en strategisch). Bij ieder proces is ook genoemd welke rollen erbij betrokken zijn en wie er verantwoordelijk is (ontwikkelaar, facilitator, aanbieder).

Er is al veel onderzoek gedaan naar blended learning (BL) met een stijging in het aantal publicaties in de eerste jaren van het afgelopen decennium (Drysdale, Graham, Spring, & Halverson, 2013). De verwachting is dat deze trend zich de afgelopen jaren heeft doorgezet. Bij een zoektocht in de bibliotheek van de OU ben ik op twee voorstellen voor quality frameworksgekomen die voor BL interessant kunnen zijn. In een conceptueel paper beschrijven Ireland, Correia, en Griffin (2009) een framework in drie delen voor grote universiteiten. Het framework bestaat uit basis en geavanceerde standaarden voor online leren en een toolkit voor de ontwikkeling van het personeel. Het is nog onduidelijk of dit framework ook voor kleinere hogescholen passend is. Een ander framework voor het borgen van de kwaliteit van online leren komt van Masoumi en Lindström (2012). Zij komen tot een model met zeven onderdelen. Dit model is echter alleen geschikt voor e-learning en biedt geen ruimte voor BL. Eerder hebben Ellis en Calvo (2007) een set aan minimumeisen opgesteld voor de kwaliteitsborging van leren ondersteund door een LMS in een BL context. Dit onderzoek is echter al ouder (12 jaar op het moment van schrijven) en is niet gebaseerd op een ISO-standaard. Bij een soortgelijke zoektocht naar frameworks voor technology enhanced learning (TEL) kwam een model voor de medische wereld naar voren (Cook & Ellaway, 2015). De auteurs geven zelf al aan, zoals ook bleek uit de presentatie van Stracke, dat geen enkele evaluatie van onderwijs alle benodigde informatie geeft om een goede indicatie van de kwaliteit van het onderwijs te geven. Een tweede opzet voor een framework is beschreven door Casanova, Moreira, en Costa (2011). Zij beschrijven vijf dimensies voor de evaluatie van TEL: verwachtingen en percepties, competenties, leeromgeving en leermiddelen, doceer-, leer- en assessmentstrategieën en toepassingen en logistiek en ondersteuning. Deze dimensies hebben overlap met het QRF van Stracke et al. (2018), maar er lijkt geen structurele overeenkomst. Ook beide frameworks voor TEL zijn niet op de ISO/IEC-standaard gebaseerd. Bij navraag blijkt het QRF ook geschikt om BL en TEL te evalueren. Voor face-to-face onderwijs heeft hij het QPL aangeraden, dat ik verder ga bekijken.

De opdracht waarmee de workshopdeelnemers aan het werk zijn gezet was minder geslaagd. De bedoeling was om het QRF te bekijken en met feedback te komen. Deze opdracht bleek wat ruim voor de enorme lijst aan kwaliteitscriteria die het QRF bevat. Het werd ons daardoor pas laat duidelijk dat er geen standaard voor kwaliteit wordt voorgeschreven, maar dat gebruikers van het QRF zelf een inschatting moeten maken van de kwaliteit op basis van de gegeven criteria. Een scorelijst of verwijzingen naar literatuur (best practices of bewezen onderwijskundige principes) zou hierbij een goede aanvulling zijn. Hierdoor zou het beter mogelijk moeten zijn om binnen mijn eigen hogeschool een begin te maken met TEL. Dat dit nodig is om bij te blijven en als hogeschool een sterke concurrentiepositie in te nemen, staat buiten kijf.

2.5       Youp Kilkens, Guido van Dijk en Jochen Dickel

In de laatste workshop van de dag geeft allereerst Youp Kilkens ons (letterlijk) een kijkje in de keuken van Niekée-vmbo. Kilkens is docent en kok binnen de stroom horeca, bakkerij en recreatie (HBR). Alle docenten binnen de school werken volgens het VIB-principe: vertrouwen, inspireren en begeleiden. Het onderwijs is vanaf dag één ingedeeld in vier profielen waarvan HBR er een is naast stromingen richting techniek, media en zorg. In deze stromingen werken groepen van maximaal 20 leerlingen aan realistische beroepstaken die in de opleiding complexer worden, zoals dit door het 4C/ID-model wordt beschreven (Van Merriënboer & Kirschner, 2018). Kilkens vindt het belangrijk dat leerlingen begrijpen wat ze doen. Als het tijdens de kookles gaat over inhoud wordt er niet direct met deciliters gewerkt, maar met blikjes energydrank. Zo is het onderwijs dicht bij de leerlingen en zijn de leertaken betekenisvol (Ausubel, 2000). Als voorbeeld geeft hij dat de stad binnenkort een diner verzorgt in een verkeerstunnel in Roermond. De leerlingen gaan hier in een project mee aan het werk. Zij moeten hier een flink aantal problemen oplossen, onder andere: hoe ver is het van de keuken tot de dinertafels, hoe warm moet het eten uit de keuken komen om het warm genoeg te kunnen serveren, et cetera. Zij proberen ook meerdere stromingen bij het project te betrekken, bijvoorbeeld de media-stroom om promotie te maken, zodat er multidisciplinair gewerkt kan worden.

In het tweede deel van deze workshop geven Guido van Dijk en Jochen Dickel en introductie over Cultapp. Cultapp is naam van het project Experiencing Augmented Reality for Cultural Heritage Applications in iVET (Cultapp, z.j.). Dit project heeft als doel om met behulp van AR leerlingen meer te interesseren voor cultureel erfgoed. AR beweegt zich aan de ‘echte’ kant van het realiteit-virtualiteitscontinuüm van Milgram, Takemura, Utsumi, en Kishino (2005), waarbij de realiteit, met behulp van in dit geval een smartphone, wordt aangevuld met virtuele informatie. Meer specifiek voor deze toepassing: als de camera op een vooraf gedefinieerd object wordt gericht, geeft de app meer informatie weer die op dat moment via een internetverbinding wordt opgehaald. Het is daardoor mogelijk om bijvoorbeeld de biografie van een schilder te tonen bij het schilderij zelf, of interessante feiten bij een afbeelding van de Eiffeltoren. Het project staat op dit moment nog in de kinderschoenen. Er wordt een online docent trainingsprogramma ontwikkeld om de app te kunnen gebruiken. Ook wordt er een augmented learning project ontwikkeld, waarbij het mogelijk moet worden om educatief materiaal te uploaden en te delen binnen een klas, een school, of zelfs met de wereld. In de workshop zijn de deelnemers zelf aan het werk gezet door bij een afbeelding, in ons geval een icoon van een pizza, zoveel mogelijk AR-toepassingen te bedenken. Uiteindelijk werden dit er best wel veel: van recepten tot gebruiksaanwijzing van een pizzaoven, van informatie over Italië tot werken met breuken in de rekenles. De mogelijkheden lijken eindeloos. Er zouden voor mijn eigen opleidingen ook mogelijkheden zijn om bijvoorbeeld muziektheorie weer te geven naast een toonladder, of om video’s weer te geven naast portretten van belangrijke muzikanten.

3       Evaluatie

3.1       Wat zijn de principes van de Agora en op welke manier zijn deze in het hoger kunstonderwijs in te zetten? Wat zijn de consequenties van het centraal stellen van de student in hun leerproces, en kan ik in het hoger kunstonderwijs de student centraal stellen binnen hun educatieve ontwikkeling?

De principes zoals deze aan de basis van Agora en Niekée staan zijn beschreven onder 2.2. Deze lijken niet direct binnen een lopende hogeschool in te passen. Ik zou hier verder in moeten duiken, maar het lijkt wel mogelijk om stukje bij beetje wat te veranderen. We hebben echter in de lezing van De Boe gezien dat een kleine verandering op een plek meestal een sneeuwbal aan andere veranderingen met zich meebrengt. Het is zeker mogelijk en zelfs wenselijk om de student centraal te stellen in het eigen leerproces. De consequenties zullen aan de kant van de studenten zijn zodat zij meer eigenaarschap en zelfeffectiviteit ervaart. Aan de andere kant zal de opleiding zich flexibeler moeten opstellen om de individuele leertrajecten te ondersteunen. De eerste stap is in die zin gezet, omdat de hogeschool CINOP heeft ingezet om een FlexScan uit te voeren.

3.2       Wat zijn de kenmerken van het QRF en op welke manier is dit framework te gebruiken om blended learningbinnen het hoger onderwijs op te zetten?

De kenmerken van het QRF zijn beschreven onder 2.4. Dit framework is ook inzetbaar voor BL, volgens de auteur van het QRF. Verder onderzoek naar de praktische toepasbaarheid van dit framework is gewenst en al ingezet.

3.3       Welke trend is daarnaast relevant voor het hoger muziekonderwijs?

Zowel de resultaten uit ET richting expertdocenten en ID zijn in grote mate relevant voor mijn eigen werk. Ik ben van plan deze ontwikkeling nauwgezet te volgen. Daarnaast kan Cultapp een leuke toevoeging zijn, hoewel deze niet essentieel is. In het kader van TEL zou deze app een goede opstap kunnen vormen.

Referenties

Van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10). Dordrecht, Nederland: Springer.

Ausubel, D. P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht, Nederland: Springer.

Casanova, D., Moreira, A., & Costa, N. (2011). Technology enhanced learning in higher education: Results from the design of a quality evaluation framework. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 29, 893-902. doi:10.1016/j.sbspro.2011.11.319

Cook, D. A., & Ellaway, R. H. (2015). Evaluating technology-enhanced learning: A comprehensive framework. Medical teacher, 37(10), 961-970. doi:10.3109/0142159X.2015.1009024

Coursera. (2019). Music art courses. Geraadpleegd op 29 november, 2019 van https://www.coursera.org/search?query=music%20art

Cultapp. (z.j.). Cultapp. Geraadpleegd op 15 december, 2019 van http://cultapp.eu

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182-185. doi:10.1037/a0012801

Drysdale, J. S., Graham, C. R., Spring, K. J., & Halverson, L. R. (2013). An analysis of research trends in dissertations and theses studying blended learning. The Internet and Higher Education, 17, 90-100. doi:10.1016/j.iheduc.2012.11.003

Dweck, C. S. (2008). Mindset: The new psychology of success. New York, NY: Random House.

Ellis, R. A., & Calvo, R. A. (2007). Minimum indicators to assure quality of LMS-supported blended learning. Journal of Educational Technology & Society, 10(2), 60-70. 

Gaskell, A., & Mills, R. (2014). The quality and reputation of open, distance and e-learning: What are the challenges? Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 29(3), 190-205. doi:10.1080/02680513.2014.993603

Van Gog, T., Jarodzka, H., Scheiter, K., Gerjets, P., & Paas, F. (2009). Attention guidance during example study via the model’s eye movements. Computers in Human Behavior, 25(3), 785-791. doi:10.1016/j.chb.2009.02.007

Ireland, J., Correia, H. M., & Griffin, T. M. (2009). Developing quality in e‐learning: A framework in three parts. Quality Assurance in Education, 17(3), 250-263. doi:10.1108/09684880910970650

Jarodzka, H., Holmqvist, K., & Gruber, H. (2017). Eye tracking in educational science: Theoretical frameworks and research agendas. Journal of Eye Movement Research, 10(1), 1-18. doi:10.16910/jemr.10.1.3

Jarodzka, H., Janssen, N., Kirschner, P. A., & Erkens, G. (2015). Avoiding split attention in computer-based testing: Is neglecting additional information facilitative? British Journal of Educational Technology, 46(4), 803-817. doi:10.1111/bjet.12174

Kirschner, P. A., Park, B., Malone, S., & Jarodzka, H. (2017). Toward a cognitive theory of multimedia assessment (CTMMA). In M. J. Spector, B. B. Lockee, & M. D. Childress (Eds.), Learning, design, and technology: An international compendium of theory, research, practice, and policy (pp. 1-23). Cham, Zwitserland: Springer International Publishing.

LINQ. (2019). About LINQ 2019. Geraadpleegd op 29 november, 2019 van http://2019.learning-innovations.eu/about-linq-2019

Masoumi, D., & Lindström, B. (2012). Quality in e-learning: A framework for promoting and assuring quality in virtual institutions. Journal of Computer Assisted Learning, 28(1), 27-41. doi:10.1111/j.1365-2729.2011.00440.x

Mayer, R. E. (2005). Cognitive theory of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The cambridge handbook of multimedia learning (pp. 31-48). New York, NY: Cambridge University Press.

Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2018). Ten steps to complex learning (3e ed.). New York, NY: Routledge.

Milgram, P., Takemura, H., Utsumi, A., & Kishino, F. (2005). Augmented reality: A class of displays on the reality-virtuality continuum. Proceedings Volume 2351, Telemanipulator and Telepresence Technologies, 2005. doi:10.1117/12.197321

OECD. (2016). Netherlands 2016: Foundations for the futureParijs, Frankrijk: OECD Publishing.

SLO. (2019). 21e-eeuwse vaardigheden. Geraadpleegd op 15 december, 2019 van https://slo.nl/thema/meer/21e-eeuwsevaardigheden/

Stracke, C. M. (2019). Quality frameworks and learning design for open education. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 20(2), 180-203. doi:10.19173/irrodl.v20i2.4213

Stracke, C. M., Tan, E., Texeira, A. M., Pinto, M. d. C., Vassiliadis, B., Kameas, A., . . . Vidal, G. (2018). Quality reference framework (QRF) for the quality of massive open online courses (MOOCs)  Retrieved from www.mooc-quality.eu/QRF

Sweller, J., Van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:10.1023/A:1022193728205

Zemsky, R. (2014). With a MOOC MOOC here and a MOOC MOOC there, here a MOOC, there a MOOC, everywhere a MOOC MOOC. The Journal of General Education, 63(4), 237-243. doi:10.5325/jgeneeduc.63.4.0237

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner : An overview. Theory into Practice, 41, 64-70. doi:10.1207/s15430421tip4102

Categorieën: Docenten

0 reacties

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *